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Survivre au rythme rapide de la vie d’aujourd’hui.

Par Alain Caron | Publié : 17 avril 2012
 
Comment gagner du temps dans le temps ?
 
 
Pour ce blogue, et possiblement d’autres dans le futur, je bifurque un peu de l’habituelle problématique de l’attention et de l’autocontrôle. En effet, mon historique de psychologue m’a amené à me pencher, il y a quelques années, sur la question de l’épuisement professionnel et sur plusieurs aspects qui peuvent en découler : gestion de son temps et de ses énergies personnelles, prévention, etc. J’ai donc fait plusieurs chroniques radiophoniques et écrit des articles sur ces sujets que j’adapterai ici afin de vous les proposer dans le cadre de blogues que nous pourrions placer dans la catégorie « Prendre soin de soi comme intervenant ».
 
Bonne lecture !
 
Le rythme rapide de la vie d'aujourd'hui nous aurait-il transformés en "homo chronometrus" cherchant désespérément à gratter chacune des minutes qui passent pour calmer notre angoisse grandissante de manquer de temps? Trop souvent, la course quotidienne vers l'efficacité et la productivité a pris le contrôle de nos vies, rendant difficile d'y trouver son équilibre et faisant ainsi grandir notre peur de manquer de temps, tant il y a à faire. Même notre capacité d'attendre est affectée tellement cette accélération de la vie s'est imbriquée dans toutes les fibres de notre quotidien. Voici quelques exemples :
 
♦ Vous êtes devant l'ordinateur et l'écran indique : «Téléchargement 15 secondes ». "Quoi! Quinze secondes, c'est bien trop long. Demain, je commande la méga-super-ultra haute vitesse", vous direz-vous. Pourtant, il y a à peine 8 ou 10 ans, nous étions enthousiasmés de télécharger en moins de deux minutes la photo de son bébé naissant qu'un proche nous faisait parvenir par courriel.
 
♦    Vous arrêtez à l'épicerie pour acheter du pain et du lait et vous faites la file à la caisse rapide. Malheur! Le client qui vous précède connaît la caissière et ils se mettent à jaser. "Ce n'est pas la place. Ils ont juste à s'appeler s'ils veulent parler. J'ai un rendez-vous", pensez-vous, en bouillonnant à l'intérieur. Dire qu'il fut un temps où nous avions le temps de parler au laitier!
 
♦    Vous êtes au bureau et envoyez un courriel à un confrère pour avoir un commentaire sur un document. Dix minutes plus tard, il ne vous a pas encore répondu. Vous sautez sur votre cellulaire pour l'appeler : "Tu ne prends pas tes courriels?" Comment diable pouvions-nous fonctionner lorsqu'il n'y avait que la poste?
 
♦    Vous regardez la télévision. Les annonces arrivent et vous zappez pour voir autre chose. Il y a des annonces aux autres postes en même temps. "Ils le font exprès", vous dites-vous (effectivement, ils le font exprès!). Vous vous levez d'un trait pour aller préparer le lunch du lendemain ou partir une brassée de lessive : "Pas de temps à perdre!"
 
Toutes ces situations nous confrontent au fait que le temps n'est plus de l'argent, mais de l'or en barre. Pourtant, toutes les technologies modernes ne pourront jamais extraire plus que 24 heures par jour!
 
Le temps semble se contracter sous nos yeux, nous amenant vers un BEURK temporel quotidien. Le BEURK temporel est cette désagréable sensation d'étouffement que nous ressentons lorsqu'en regardant notre horaire sur notre agenda, électronique ou non, nous constatons que la journée est déjà chargée sans un instant libre et, qu'en plus, une dizaine de post-it remplis de choses à faire décorent notre bureau ou l’écran d’ordinateur.
 
Le temps moderne se contracte pour une raison bien simple : les heures, les journées, les semaines, les mois, les années, bref, le temps nous paraît de plus en plus court parce que nous sommes pris, plus que jamais,  par plus d'activités, de responsabilités, de projets, d'espoirs et de désirs. Vous vous levez le samedi matin avec une liste de dix choses à faire dans la journée et le soir, vous en avez exécutées sept. Votre hamster virtuel – vous connaissez ce hamster courant sans fin sur sa roue dans notre tête qui, en fait, à l'ère de la vitesse, est maintenant téléchargeable en méga-super haute vitesse en fichier MP3 compatible PC et Mac! – vous répétera sans cesse que vous n'êtes pas encore arrivé à réaliser tout ce qu'il y avait à faire.
 
Pourtant, si ce même samedi matin, vous vous étiez levé avec une liste de cinq choses à faire et que vous en aviez accomplies sept, soit le même nombre, vous vous seriez couché l'âme en paix et même fier d'en avoir fait plus que prévu. Le temps est quelque chose de terriblement subjectif et il se contracte d'autant plus que nous le surchargeons. Or, dans le monde d'aujourd'hui, nous sommes noyés par nos responsabilités, nos engagements, nos projets et tout ce qui émousse nos désirs de toutes sortes.
 
Nous ressemblons à cette grenouille qui voulait devenir plus grosse que le bœuf jusqu'à son éclatement sauf que, maintenant, la grenouille veut aussi courir plus vite que le lièvre! Jean de La Fontaine n'y comprendrait plus rien. Cette grenouille nous donne aussi une leçon de vie intéressante. Placée dans un chaudron d'eau bouillante, celle-ci s'en éjecte instantanément. Pourtant, si nous la mettons dans un chaudron d'eau à température ambiante et que nous allumons le feu doucement, elle s'adaptera à l'augmentation progressive de la chaleur. Quand l'eau atteindra le point d'ébullition et même bien avant, il sera trop tard et elle se fera ébouillanter, incapable de réagir à temps.
 
Trop s'adapter peut-il tuer? Ne sommes-nous pas comme cette grenouille et ne voyons-nous pas comment l'accélération de la vie nous force à nous adapter au-delà de nos capacités réelles? L'augmentation de l'épuisement professionnel (20 milliards en coûts directs et indirects au Canada par année), des dépressions ainsi que de la consommation d'anxiolytiques, de somnifères et d'antidépresseurs (déjà en 2001, nous parlions de 6,5 millions de prescriptions au Québec, 10 millions en 2005 et rien n’indique que la tendance ait changé) ne nous donne-t-elle pas une réponse? 
 
Alors, comment gagner du temps si notre horaire est déjà totalement rempli? Bien sûr, à un premier niveau, l'organisation est importante. Une bonne gestion de son temps, apprendre à limiter certaines tâches à des temps précis, prioriser d'abord l'essentiel, régler les choses au fur et à mesure qu'elles se présentent plutôt que de les traîner perpétuellement, faire le ménage dans les dossiers fermés, bloquer des espaces personnels dans l'agenda, etc., sont toutes des stratégies permettant de gagner du temps dans le temps. Mais à quoi peut bien servir de gagner du temps si ce temps dégagé est immédiatement surchargé par de nouveaux projets qui nous sont proposés ou par de nouveaux désirs qui deviendront tout aussi accaparants. Au moins, un vase plein ne se remplit plus!
 
En fait, personne ne dispose du temps nécessaire pour faire tout ce que la vie d'aujourd'hui rend possible. C'est notre relation au temps elle-même qu'il faut questionner et non pas notre façon de l'organiser. Autrement dit, il faut parfois se demander si la vie consiste à faire le maximum d'activités possibles dans le temps dont nous disposons.
 
Nous sommes dans un monde d'information où nous savons tout et où de plus en plus de gens sont connectés mais dans lequel la connexité, c'est-à-dire les relations avec des gens, des activités ou des activités significatives, elle, est à la baisse. Pourtant, la connexité, les liens affectifs et sociaux sont essentiels à la santé. Les gens entourés sont moins malades, guérissent plus rapidement et vivent plus vieux. Ce n'est pas de tout savoir et de faire un maximum d'activités qui rendent heureux, c'est plutôt d'être en relation avec ce qui est significatif pour NOUS. Prendre le temps de la connexité s’avère donc essentiel.
 
Pour éviter le sort de la grenouille, nous avons intérêt à être attentifs à ce que notre monde intérieur nous dicte plutôt qu'à constamment s'adapter à ce qui vient de l'extérieur. La connexité à ce qui nous est significatif ne peut partir que de l'intérieur de soi. Le meilleur antidote à la vitesse d'aujourd'hui demeurera toujours de savoir prendre le temps pour les choses qui nous sont significatives : rendre visite à un ami que nous n'avons pas vu depuis longtemps, ne pas répondre à son cellulaire pendant que nous profitons d'un bon repas avec des amis ou que nous vagabondons dans des boutiques, rester confortablement assis pour relaxer durant les annonces à la télévision ou s'arrêter dans un café plutôt que de se stationner dans un bouchon de circulation.
 
Le rythme rapide de la vie d’aujourd’hui, avec tout ce qu’il implique d’engagements, de responsabilités et d’obligations qui peuvent rendre la vie astreignante et aussi avec la grande variété de loisirs et de divertissements formidablement stimulants, nous pousse souvent dans nos derniers retranchements d’organisation. Devant une telle frénésie, il faut savoir bien gérer son temps et ses énergies personnelles, faire preuve d’une bonne gestion de son horaire, faire les bons choix devant une panoplie de possibilités et il faut parfois renoncer aux éléments qui ne peuvent tout simplement pas rentrer dans le temps. Sans de telles stratégies, nous risquons souvent d’entretenir le rythme rapide, quasi hyperactif, de la vie moderne Devons-nous alors nous surprendre du fait qu’il semble y avoir de plus en plus d’enfants en difficulté d’attention et d’autocontrôle dans nos classes?…
 
 
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Que penser de l’enseignement intensif de l’anglais au primaire?

Par Alain Caron | Publié : 13 mars 2012
 
 
À trop vouloir remplir la tête des élèves, tirons-nous le maximum de leur cerveau?
 
Ces derniers temps, la question de l’enseignement intensif de l’anglais en sixième année du primaire ressort souvent dans nos préoccupations collectives. Est-ce une bonne ou une mauvaise approche? Quel en est l’impact sur les élèves? J’aimerais regarder ici cette question sous l’angle du développement de l’enfant. Bien sûr, cela ne règlera en rien le débat puisque la question n’est pas de savoir si l’enseignement intensif de l’anglais est bon ou mauvais, mais de constater qu’une mesure qui s’applique à tous est bonne pour certains et mauvaise pour d’autres. En fait, dans le développement de tout enfant, il y a de la place pour l’enseignement intensif de l’anglais, l’important étant de savoir quand et comment cela peut servir son développement.
 
En arrivant au monde, le cerveau de l’enfant entreprend sa construction par l’interaction avec son environnement. C’est dans les premières années de la vie que le cerveau se développe le plus rapidement, diminuant progressivement son rythme de croissance jusqu’à la fin de l’adolescence. Par conséquent, plus son environnement est stimulant dès son jeune âge, plus son cerveau développe un nombre élevé de connexions entre ses neurones, le rendant ainsi plus "intelligent". En bas âge, les stimulations physiques, affectives et cognitives sont indissociables. Jouer avec l’enfant, lui parler, lui donner de l’affection, le faire bouger et capter son regard stimulent les nombreuses facettes de sa petite personne. Ce processus se continue évidemment à l’âge primaire où les apprentissages et la vie de groupe en classe contribuent à la construction de la perception que l’enfant a de lui-même, tant au niveau de sa capacité de faire des apprentissages qu’à celui de l’intégration avec ses pairs.
 
Ici, l’image de l’escalier s’impose pour illustrer le développement de l’enfant. Chaque étape peut se comparer à une marche, chacune n’étant pas seulement plus haute que la précédente, mais étant différente aussi. De plus, chacune d’entre elles existe uniquement parce que les précédentes existent. Malheureusement, vouloir gravir trop rapidement les marches de son développement peut être contre-indiqué, car monter une à une ces marches pour que l’enfant atteigne son plein potentiel est un processus lent, lequel exige énergie et adaptation et dont les effets ne sont visibles qu’à long terme. De la naissance à l’âge adulte, le cerveau sait comment arriver à maturité; il est malsain de vouloir contredire la nature et nous ne pouvons pas brûler les étapes ou vouloir les changer. Chaque enfant gravit ces marches à son rythme et le développement n’offre pas la possibilité d’un ascenseur rapide; que des escaliers qu’il faut monter!
 
C’est ici qu’une question comme celle de l’enseignement intensif de l’anglais pour tous devient intéressante. Comment l’arrivée de l’enseignement intensif de l’anglais s’insère-t-elle dans le développement d’un enfant en particulier? L’enfant est-il rendu à la marche où il est prêt pour un tel apprentissage? Est-il déjà bilingue, donc bien plus avancé dans son développement, ce qui rend cette immersion moins efficace pour lui? La marche « enseignement intensif de l’anglais » que nous lui proposons est-elle encore trop loin dans son escalier pour qu’elle lui soit accessible, créant ainsi une difficulté supplémentaire à surmonter dans ses apprentissages? La nature du développement de l’enfant et la notion d’une mesure universelle, telle que l’enseignement intensif de l’anglais, font bien ressortir notre difficulté à faire concorder deux réalités : celle des besoins de chaque élève et celle de nos attentes de rendement face aux enfants, lesquelles sont souvent de plus en plus élevées dans notre société.
 
Mais regardons encore un peu plus loin la nature du développement et de la pensée de l’enfant. En effet, il importe de bien saisir que la pensée de l’enfant n’est pas seulement plus grande en vieillissant, mais elle est aussi différente. Cet aspect, essentiel, nous permettra de bien comprendre plusieurs facteurs pouvant mener à différents niveaux de difficulté; en effet, si certaines marches manquent, les habiletés situées plus haut dans l’escalier risquent de devenir plus fragiles.
 
Un exemple concret du développement sur le principe des marches d’escalier chez l’enfant est celui du dialogue interne. Le dialogue interne correspond au discours qu’une personne se tient à elle-même face à une situation, à un problème, etc. Ainsi, l’enfant devant résoudre un problème de mathématiques utilise son dialogue interne lorsqu’il se pose des questions, comme « Quelles sont les informations pertinentes? » « Qu’est-ce que je cherche? ». Son dialogue interne est donc une ressource essentielle dans la résolution du problème. Les premières manifestations du dialogue interne apparaissent normalement vers l’âge de 3 à 5 ans pour atteindre leurs capacités optimales entre 9 et 12 ans. Entre les deux, le dialogue interne se développe, s’organise, se complexifie sur un continuum progressif. L’enfant aura donc une capacité de réflexion optimale quand son discours intérieur aura atteint sa pleine maturité, c’est-à-dire vers l’âge de 12 ans. Bien évidemment, certains auront un dialogue interne se développant plus rapidement, ce qui se manifestera dans leurs performances scolaires, entre autres. Une autre façon de nommer l’apparition de cette habileté correspond à ce que nous appelions auparavant l’âge de la raison, que nous situons justement autour de 7 ou 8 ans, âge où le dialogue commence à être suffisamment structuré pour permettre à l’élève de prendre conscience de sa façon de travailler. Nous voyons donc que le retard de développement du dialogue interne a des incidences concrètes sur la capacité et la performance que l’enfant pourra donner à l’école, faisant bien ressortir que, si un enfant n’est pas rendu à un dialogue interne suffisamment structuré dans son développement, ce dernier risque d’éprouver des difficultés s’il est confronté à des apprentissages requérant un tel dialogue interne.
 
Ainsi, plus le dialogue interne de l’enfant est efficace, meilleurs seront ses apprentissages. Par conséquent, un élève disposant d’un dialogue interne bien structuré pourra gérer efficacement la surcharge que représentent l’apprentissage intensif de l’anglais et la compression dans le temps des autres apprentissages. Mais qu’arrive-t-il à l’élève dont le dialogue interne n’est pas suffisamment structuré pour gérer cette tâche supplémentaire? En fait, la réalité sur le terrain nous fait constater que tous les élèves du même âge n’ont pas nécessairement le même niveau de maturation au niveau de l’organisation de leur pensée et ne sont pas tous équipés de la même façon pour faire face à l’enseignement intensif de l’anglais. Cela, pour certains, grâce à leur maturité, leur permettra non seulement de faire face à la situation, mais représentera aussi un défi constructif pour eux, tandis que pour d’autres, cette immersion sera vécue comme une surcharge cognitive difficile à gérer.
 
Le développement de l’enfant se faisant tel un long escalier, certaines marches sont essentielles à certains apprentissages. Sur le plan neurologique, nous savons que le cerveau dispose de certaines fenêtres d’opportunité, c'est-à-dire des moments précis où notre organe cognitif est plus réceptif à certains apprentissages. Ainsi, sur ce plan, la période propice à l’acquisition du langage commence tôt après la naissance pour se terminer vers 10 ou 11 ans. Par la suite, il deviendra plus difficile pour l’enfant et l’adulte d’apprendre les intonations, la rythmique et la musicalité propres à une langue seconde. Ce phénomène intéressant explique bien le fait que nous pouvons difficilement distinguer la langue d’origine d’une personne de 25 ans qui a grandi dans un environnement parfaitement bilingue lorsqu’elle passe respectivement d’une langue à l’autre. À l’inverse, un étranger venu au pays quarante ans plus tôt aura encore son accent d’origine s’il est arrivé, par exemple, à l’âge de 20 ans. Logiquement, grâce à une telle fenêtre d’opportunité, l’apprentissage d’une langue seconde pour l’enfant sera d’autant plus facile s’il a été mis en contact avec celle-ci avant l’âge de 10 ans. Ne pas tenir compte de ces fenêtres d’opportunité risque de bloquer les processus naturels d’apprentissage de l’enfant.
 
Apprendre une langue seconde est comparable à l’apprentissage de n’importe quelle autre compétence, comme le développement de l’attention et de l’autocontrôle. En effet, sur cet aspect, nous savons que la fenêtre d’opportunité idéale se situe à quelque part entre l’âge de 20 et 36 mois. Ainsi, le parent d’un enfant de 30 mois, qui fait une crise pour obtenir les bonbons qu’il convoite, et qui lui fait sentir qu’il doit d’abord se calmer pour les avoir, lui apprend de cette façon à se contrôler. Si le parent le fait à ce moment-là, il sera beaucoup plus facile pour l’enfant de se contrôler tout au long de sa vie au lieu de prendre le message de faire une crise pour obtenir ce qu’il veut. Plus un apprentissage est fait durant la bonne fenêtre d’opportunité, plus cet apprentissage sera fort.
 
Alors, que penser de l’enseignement intensif de l’anglais? On constate étonnamment que, sur la base des fenêtres d’opportunité du développement neurologique, l’enseignement intensif de l’anglais vers l’âge de 11 ou 12 ans est déjà en partie trop tard ! En effet, pour tirer le maximum de la disponibilité neurologique à l’apprentissage d’une langue, l’immersion devrait se faire bien plus jeune. La vraie question n’est pas là; c’est plutôt de savoir si l’enseignement intensif de l’anglais pour tous ne remplit pas un panier déjà surchargé. Et la réponse est simple : pour certains, absolument pas, alors que pour d’autres, le panier déborde déjà de trop de contenus pédagogiques à intégrer. L’enseignement intensif de l’anglais fait ressortir la simple notion de différence entre les élèves. Pour certains, l’ajout de cette période intensive représente un défi stimulant qu’ils peuvent intégrer, tandis que pour d’autres, l’ajout de la période intensive, combiné à la compression des autres contenus pédagogiques à intégrer, ne fait qu’ajouter à une surcharge déjà bien établie.
 
Travailler au développement de l’enfant dans son ensemble, c’est-à-dire à la fois sur les plans cognitif, affectif et moteur, est une tâche beaucoup plus grande que de développer une "grosse tête" afin de performer dans les apprentissages. Le développement de la totalité des habiletés de notre cerveau, comme l’attention, l’autocontrôle, l’intelligence émotionnelle, les habiletés sociales, la créativité, la confiance en soi, s’avère tout aussi essentiel à la réussite globale de l’enfant que les contenus pédagogiques en tant que tels.
 
Dans un monde où un des soucis implicites du système de l’éducation est de former l’élève à devenir un adulte performant et dans le contexte où nous le surchargeons de contenus pédagogiques à intégrer, il est fort probable que nous le forçons parfois à avancer plus rapidement dans l’escalier de son développement qu’il en est capable de le faire. Puis, lorsque l’élève se retrouve à 14 ou 15 ans et que nous regardons les résultats de ses évaluations, nous nous demandons comment il a pu atteindre le niveau où il est rendu avec encore autant de difficultés comme lire, écrire ou compter…
 
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Le IPAD nous sauvera-t-il?

Par Alain Caron | Publié : 24 janvier 2012
 
L’incroyable vitesse du développement de la technologie au cours de la dernière décennie nous place devant des outils informatiques incontournables, comme les tablettes interactives de type IPAD. La question sera de connaître l’impact de ces technologies sur l’éducation et le développement des enfants au fil du temps. Ces outils engendrent une stimulation constante chez les enfants, voire une surstimulation cognitive, les habituant à une gratification immédiate qui les nourrit seconde après seconde, parfois au point de ne pouvoir s’arrêter facilement. Contrairement aux tâches scolaires habituelles demandant un effort soutenu avant d’obtenir la réponse, ce mode de fonctionnement est à l’opposé de la capacité d’attendre et de l’autocontrôle parfois si essentiel dans les apprentissages et dans la persistance au travail. En fait, il faut bien comprendre que le cerveau de l’enfant d’aujourd’hui est aussi modelé sur la technologie numérique que celui de l’élève d’il y a quarante ans sur le livre et le papier. Cependant, ces outils modernes donnent un accès infini à une banque d’informations, d’éléments d’apprentissage, de logiciels éducatifs qui font en sorte que, nous pouvons le dire sans crainte, jamais dans l’histoire de l’humanité un si haut niveau de stimulation intellectuelle n’a été accessible de façon simple et démocratique. Nous sommes donc face à une technologie qui peut devenir infernale si elle ne sert qu’à surstimuler le cognitif par le biais de jeux ou d’une surcharge d’informations non essentielles ou qui peut devenir paradisiaque si elle devient un outil de développement intellectuel pour l’enfant. Bref, saurons-nous tirer le maximum de l’avancement des technologies numériques ou en serons-nous les victimes?
 
Regardons un instant la réalité de l’école d’aujourd’hui pour faire ensuite une projection dans le futur. Mardi, 10h30. Au retour de la récréation, Ginette, enseignante de 3ième année, annonce à son groupe que la prochaine heure sera consacrée à travailler sur les projets individuels en cours. Une telle tâche fera ressortir une réalité de plus en plus présente, c'est-à-dire les écarts entre les élèves les plus forts et autonomes et ceux ayant plus de difficultés. Face à une telle tâche, l’élève autonome s’active avec plaisir puisqu’il a suffisamment d’autonomie pour s’organiser par lui-même. À l’autre opposé, celui en plus grande difficulté s’organise plus maladroitement, diverge, s’arrête ou dérange d’autres élèves. Pareillement, ceux ayant des difficultés spécifiques, telles le TDA/H, la dyslexie, un trouble de langage, etc., risquent de tourner en rond s’ils n’obtiennent pas suffisamment d’encadrement. Or, comme la réalité fait qu’il n’est jamais possible d’apporter tout le support dont les élèves auraient besoin, cette situation fait ressortir que deux élèves pourront vivre de façon diamétralement opposée la situation d'apprentissage. L’un se dira « WOW, enfin du temps pour mon projet favori » tandis que l’autre « Ah non, pas encore ça! ». L’estime et la confiance du premier grandiront devant ses réussites et le deuxième verra sa confiance s’affaiblir devant ses difficultés. Le sentiment de compétence du plus autonome, c'est-à-dire savoir quoi faire face à la situation, se renforcera tandis que celui qui a plus besoin de support verra son anxiété s’accroitre lorsqu’il constatera sa désorganisation et sa difficulté à avancer par lui-même. Rentrant à la maison à la fin de la journée, chacun aura une histoire bien différente à raconter.
 
Cette situation d’apprentissage fait ressortir une réalité très moderne qui est celle d’une société à deux vitesses : il y a ceux qui suivent le flot rapide et stimulant de la vie d’aujourd’hui et ceux qui peinent à suivre le train de la modernité. Relativement à l’économie mondiale, Klaus Schwab, fondateur et président du Forum économique mondial, disait : « Nous troquons un monde dans lequel le gros mange le petit pour celui où les rapides mangent les plus lents ». Cette réalité se voit aussi dans les classes. Or, ces différentes vitesses se traduisent parfois en termes de décrochage. Quand on sait que l'élève qui ne lit pas à la fin de sa troisième année a peu de chance d'avoir son diplôme, nous comprenons que, s'il y a près de 35 % de garçons qui décrochent, c'est que notre façon de faire doit y être pour quelque chose. Avec un taux de décrochage si élevé, le système d’éducation ne risque-t-il pas d’être comparé à un cours de natation où on annonce fièrement que seul le tiers de ses élèves se noieront lors de l’examen final?
 
Alors, la question est de savoir si le IPad et ses acolytes pourraient nous sortir du pétrin? Retrouvons Ginette dans une classe du futur au retour de la récréation… virtuelle! Chaque élève retournera à son bureau sur lequel un écran tactile sera intégré. Reconnaissant le visage de l’élève, disons Guillaume, l’ordinateur le saluera et lui proposera de poursuivre les tâches entreprises avant la récréation. Gérant le contenu pédagogique, le logiciel s’assurera que Guillaume a bien intégré un niveau de difficulté avant de passer au suivant. Ainsi, face à des opérations mathématiques, le tuteur virtuel verra à ce qu’il réussisse 80 % d’un niveau de difficulté dans les multiplications avant d’ajouter une variable plus complexe comme de passer des dizaines aux centaines. Un tel fonctionnement permettra d’intégrer plus facilement les élèves (comme Guillaume) qui ont des troubles spécifiques d’apprentissage, tel un retard de deux ans en mathématiques.
 
Sur le plan des processus cognitifs, les logiciels permettront d’ajuster la présentation en fonction des difficultés détectées. Par exemple, pour l’élève hyperactif, des rappels fréquents d’autocontrôle s’afficheront à l’écran; pour ceux de type lunatique, des encouragements à s’activer apparaîtront régulièrement tandis que celui ayant une difficulté de planification verra des procéduriers structurant sa tâche lui être présentés sous ses yeux, etc. Évidemment, l’impact de cette façon de faire sera que, dans un tel modèle, tous les élèves pourront demeurer dans le même groupe, les surdoués pouvant avancer à leur rythme tout comme ceux aux prises avec de plus grandes difficultés.
 
L’enseignante Ginette, dans notre projection futuriste, déchargée de la tâche d’avoir à trouver du matériel pour les élèves, pourra se promener dans la classe apportant le support et les explications supplémentaires nécessaires aux élèves. Elle pourra consacrer le reste de son énergie à la gestion de la classe et à la discipline (en fait, il n’y aura plus de discipline à faire, les élèves étant « rivés » à leur écran…) ou encore à coordonner les travaux d’équipe.
 
Pour l’évaluation, nous pourrions avoir deux types de mesures : une première pour situer l’élève dans ses acquis pédagogiques (exemple : troisième année en français, quatrième année en mathématiques, etc.) et une deuxième qui pourrait en être une de vitesse relative de progression donnant la vitesse de progression de l’élève par rapport à lui-même. Même un élève en retard pourrait progresser plus rapidement par rapport à lui-même que le  surdoué qui se traîne les pieds. Il deviendrait ainsi facile de valoriser l’effort plutôt que le résultat en tant que tel.
 
Bien sûr, ce petit voyage dans le futur peut nous apparaître idéalisé et un peu trop techno, mais la réalité des années 2000 fait qu’il est impossible de concevoir le futur sans la réalité de la technologie numérique. Or, depuis plus de 40 ans, l’éducation a subi plusieurs réformes, mais une seule chose n’a jamais vraiment été remise en question : la structure même de l’enseignement, c'est-à-dire un adulte enseignant à un groupe d’élèves. En fait, la réalité de l’hétérogénéité de la classe d’aujourd’hui combinée à l’évolution de la technologie fait qu’il devient possible d’envisager, dans un futur pas si lointain, une classe « informatisée » permettant ce que nous venons de décrire. Dans un tel monde idéal, un juste équilibre entre la machine et l’interaction humaine permettrait une classe favorisant le développement de tous les élèves et ce, à leur propre rythme et selon leurs profils cognitif et pédagogique particulier.
 
Bien sûr, une telle fantaisie de l’éducation du futur peut soulever de multiples questions sur la nature de l’éducation, de l’apprentissage, de la relation humaine dans le cadre de la classe, etc.  Mais, dans une telle réalité, un danger demeurerait toujours présent : que ferions-nous dans le cas d’une panne d’électricité généralisée? !!!!!
  
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Faut-il encore parler du TDA/H ? (#3)

Par Alain Caron | Publié : 7 décembre 2011
Pour terminer ma réflexion en trois volets sur le TDA/H, je vous propose quatre interrogations qui ont suscité chez moi des considérations de plus en plus évidentes au fil du temps, autant sur le plan de mon intervention dans les écoles que lors des formations avec les équipes écoles.
 
 
Le TDA/H cache-t-il quelque chose… ou y a-t-il quelqu’un derrière le symptôme ?
 
Le TDA/H est un diagnostic reconnu dans le DSM-IV qui peut se confirmer ou non selon certains critères. Or, ces critères sont principalement, voire exclusivement, des symptômes. Mais qui se cache derrière ces symptômes ? Oublions-nous l’élève derrière le diagnostic ?
 
Malheureusement, face aux symptômes et aux diagnostics qui nous sont présentés, nous transformons trop souvent une fragilité neurologique en une fatalité. Nous sommes souvent portés à croire qu’une difficulté neurologique ou d’origine génétique devient quelque chose d’immuable alors qu’en réalité, une difficulté spécifique n’entraîne pas nécessairement une problématique insurmontable. Loin de là. La société est remplie de gens qui ont été confrontés à des conditions adverses (physiques, psychologiques, neurologiques, génétiques, etc.), ce qui ne les a pas empêchés de surmonter ces obstacles pour atteindre de belles réussites personnelles ou professionnelles. D’ailleurs, une étude faisait ressortir que, sur près de 400 personnes qui ont marqué l’histoire de l’humanité, 300 avaient manifesté des difficultés à l’école. Pourquoi ? Parce que le fait d’être confronté à des obstacles forge aussi la capacité à les surmonter.
 
Pour surmonter des obstacles, il faut parfois être aidé, soutenu, encouragé, etc., pour pouvoir parvenir à les franchir, mais les difficultés demeurent formatrices du caractère lorsqu’elles sont surmontées. C’est pour cette raison qu’il faut maintenir une vision de l’enfant centrée sur son développement plutôt que de ne voir que les symptômes. Si nous aidons l’enfant à développer des habiletés, nous lui construisons un sentiment de compétence qui renforce sa capacité à faire face à la vie. Si nous nous contentons de vouloir faire disparaître les symptômes, aurons-nous développé un sentiment de compétence, et ce même si les symptômes ont disparu ?
 
La situation des enfants ayant des difficultés au niveau de l’attention et de l’autocontrôle est complexe. Il y a ceux dont l’origine neurologique est claire et sans équivoque (les vrais TDA/H), il y a ceux qui portent les symptômes d’une société qui vit rapidement et surcharge le traitement cognitif (ceux que j’appelle les faux TDA/H), il y a ceux qui ont des problématiques parallèles (les co-morbidités) ou encore ceux qui développent d’autres difficultés subséquentes à ces difficultés, tout cela sans compter les multiples variables pouvant moduler les capacités attentionnelles : le potentiel intellectuel, l’anxiété, le développement du langage, les troubles spécifiques d’apprentissage de la lecture et de l’écriture (TSALÉ), etc.
 
Voilà pourquoi il faut travailler avec la personne qui se cache derrière les symptômes afin de construire des habiletés réelles plutôt que de simplement viser à les faire disparaître. Qu’un enfant ayant un diagnostic de TDA/H prenne une médication ne devrait pas nous faire oublier que celui-ci a besoin de construire son sentiment de compétence au-delà de la disparition de ses symptômes. C’est souvent parce que nous l’oublions que certains enfants médicamentés demeurent en difficultés, et ce même si les symptômes reliés à l’attention diminuent : nous avons affaibli ce qui les ralentit, sans pour autant renforcer ce qui les fait avancer !
 
Nous oublions trop souvent comme personne, comme intervenant et comme société, ce que les études ont démontré depuis longtemps, que, pour chaque dollar investi en prévention, nous en sauvons six en intervention. Une autre façon de dire qu’il est plus payant de construire les habiletés de la personne que de vouloir uniquement guérir les symptômes.
 
Les « trucs » marchent-ils… ou le développement est-il un truc ?
 
Chaque fois que j’entreprends une formation auprès d’enseignants ou une conférence auprès de parents en m’informant des attentes des participantes et participants, on me demande immanquablement des trucs qui marchent pour que les enfants écoutent !
 
S’il y avait des trucs qui marchent à tout coup pour que tous les enfants écoutent et se contrôlent, je les aurais mis sur papier, les aurais publiés et j’écrirais ce blogue depuis une villa à Tahiti ! Mais voilà, il n’y a pas de trucs qui marchent à coup sûr chaque fois que nous les utilisons et avec tous les enfants (et pas de villa à Tahiti non plus !). Pourquoi ? Simplement parce que l’efficacité d’un truc dépend aussi du contexte dans lequel nous l’utilisons, la façon dont nous l’avons amené, l’expérience de celle ou celui qui l’utilise, les capacités du jeune qui « subit » le truc, son développement, le « timing » de l’utilisation (le bon ou le mauvais moment), la façon dont le truc se renouvèle ou non à l’usage, etc. Toutes ces variables font qu’un truc qui marche avec un enfant ne marche pas avec un autre, ne marche plus trois jours après ou n’a pas marché les premières fois que nous l’avons essayé !
 
Ce point soulève cependant un aspect important que nous perdons de vue en ces années où le rythme de vie nous propose que des choses prêtes à consommer, du « fastfood », du « clé en mains », du « tout inclus », du « achetez maintenant, payez plus tard », etc. Le développement de l’être humain, donc des enfants, n’est pas un « truc », mais bien une démarche continue qui s’étend de zéro à vingt ans… et même plus. La construction d’un humain est un long processus qui cumule les expériences vécues et les obstacles rencontrés et non la somme d’une série de trucs alignés les uns derrière les autres, et ce sans rien enlever à la valeur des trucs en soi. En fait, les trucs n’ont de sens et d’efficacité réelle que lorsqu’ils sont utilisés justement avec une compréhension globale du développement et dans une perspective de long terme. Sinon, il faut les jeter après usage et les ressources finiront par manquer…
 
Pourquoi évaluer le détail si nos ressources sont générales… ou à quoi servent des recommandations si nous n’avons personne pour les appliquer ?
 
En 2011, la qualité des évaluations faites par la neuropsychologie permettant d’identifier les difficultés rencontrées par un élève s’avère parfois impressionnante. La connaissance du fonctionnement du cerveau de l’enfant à la tâche nous permet d’être de plus en plus précis dans notre compréhension de son fonctionnement ou de son dysfonctionnement.
 
Malheureusement, il y a trop souvent un écart énorme entre ce savoir et les ressources disponibles sur le plancher pour mettre en application les recommandations pertinentes. D’une part, la précision des évaluations fait en sorte que les moyens d’intervention proposés impliqueraient un suivi beaucoup plus individualisé que ne le permettent les ressources sur le plancher et, d’autre part, les intervenants sur le terrain ne sont pas nécessairement formés pour appliquer des recommandations souvent très claires pour quelqu’un qui maîtrise le langage de la neuropsychologie (les fonctions exécutives, entre autres), mais plus difficiles d’accès pour quelqu’un qui n’a pas ce bagage théorique. Ainsi, peu d’enseignantes et enseignants dispose du temps nécessaire dans la journée pour intervenir auprès d’un élève afin de s’assurer de bien dégager sa mémoire de travail par des stratégies métacognitives qui structurent son inhibition et sa planification déficiente dans des tâches qui sollicitent simultanément des composantes visuelles (graphèmes) et auditives (phonèmes) dans le processus de décodage. Sans compter qu’ils n’ont pas nécessairement reçu la formation pour mettre en pratique de telles recommandations.
 
Le risque d’une science neuropsychologique, qui devient de plus en plus pointue, et du manque de temps, de ressources et de formation de cette connaissance chez les enseignantes et enseignants, est de créer un écart grandissant entre ces deux réalités. Or, plus cet écart s’agrandira, plus nous aurons tendance à « médicaliser » les élèves en difficultés à coup de diagnostics de plus en plus spécifiques, et ce sans être capable de suivre au plan de l’intervention concrète qui pourrait soutenir leur développement. Par analogie, cela reviendrait à avoir une tomographie très précise de la tumeur au cerveau d’un patient, mais de n’avoir, pour l’opérer par la suite, qu’un marteau et un tournevis.
 
Comme société, ce genre de constat nous confine à des dilemmes éthiques intéressants sur nos choix possibles dans la façon de distribuer nos ressources. C’est un peu le type de dilemme auquel la médecine se retrouve confrontée lorsqu’elle doit choisir entre investir dans une machinerie de fine pointe coûteuse traitant quelques maladies rares ou ajouter des services dans un département en manque de ressources face à la population vieillissante.
 
Quels que soient les choix que nous pouvons faire, je crois qu’il ne faut jamais oublier que, pour un dollar investi en prévention, nous en économisons six en intervention…
 
Ramons-nous dans la bonne direction… ou à quoi bon s’occuper des gouttes de pluie si le problème est le nuage ?
 
Dans la réalité de l’éducation d’aujourd’hui, nous cherchons constamment à aider les élèves en difficultés par un maximum de moyens, de stratégies et de ressources différentes. Dans le cas qui m’intéresse particulièrement, le TDA/H, cela se traduit par une pléiade de moyens et de stratégies cognitives (le Programme Attentix étant un de ces moyens parmi tant d’autres) ainsi que par l’incontournable médication. Mais pourquoi travailler sur le TDA/H un élève à la fois puisque nous sommes visiblement en présence d’une épidémie ? Cela revient à vouloir éviter les gouttes de pluie durant un orage pour rester au sec. Pourquoi ne pas travailler à développer une pédagogie de l’attention et de l’autocontrôle plutôt que de s’occuper des difficultés une par une ? Autrement dit, pourquoi ne pas construire un parapluie géant pour nous protéger de l’orage ?
 
En fait, la vie bouge vite, la société évolue à une vitesse phénoménale et le monde de l’éducation a beaucoup de difficultés à suivre ces changements. À la vitesse avec laquelle la technologie évolue et modifie notre façon de penser et de traiter l’information, la pensée de l’enfant à l’école change plus rapidement qu’il n’en faut pour imprimer les manuels de base !
 
Mais jusqu’où aller dans la réussite des élèves en difficultés ? Comme partout ailleurs, il y a des tendances dans le monde de l’éducation (TDA/H, TED, dyslexie, etc.) qui influencent notre vision du jeune. Il y a quelque chose de merveilleusement positif dans la connaissance plus approfondie du fonctionnement de l’enfant et des difficultés rencontrées : c’est d’identifier et de mieux traiter les difficultés scolaires des élèves, ce que nous faisons bien. Un piège demeure cependant : à trop se centrer sur nos diagnostics, nous cessons de réfléchir sur notre façon globale de faire et sur notre mode de vie, emportés que nous sommes par la quête obsessive de performance et … du programme à terminer pour le 23 juin !
 
Nous croyons être submergés dans les classes par les difficultés individuelles des élèves, mais nous oublions souvent de regarder l’orage qui nous pend au-dessus de la tête.
 
Comme vous le voyez, quelques petites questions mènent parfois à des réflexions qui peuvent se prolonger à l’infini. Je vous laisse avec celles-là en terminant cette première série sur le TDA/H; il y en aura sûrement d’autres…
 

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Faut-il encore parler du TDA/H ? (#2)

Par Alain Caron | Publié : 2 novembre 2011
Faut-il être pour ou contre la médication, ou tout simplement se demander quand cette solution n’en n’est plus une ?
 
Les polémiques qui émergent autour du TDA/H et de la médication sont souvent exacerbées par la forte utilisation de celle-ci, entre autres au Québec. En effet, tout indique que la consommation a grimpé en flèche au cours des dix dernières années. Un article paru sur Canoë.ca, le 18 mai 2010, faisait ressortir que la consommation des médicaments de la famille du Ritalin était en forte croissance au début de cette même année, une situation qui semblait inquiéter bien des experts. Comme le précise l’article, « en trois mois, de janvier à mars, plus de huit millions de comprimés de méthylphénidate ont été vendus dans la province, selon des données obtenues par QMI auprès de la firme IMS Health. Il s'agit d'une hausse de 26%, depuis 2007. Si la tendance se maintient, quelque 32 millions de pilules auront été vendues au Québec d'ici la fin de 2010, ce qui éclipsera le "record" de 29 millions, établi l'an dernier. »
 
Même si notre connaissance actuelle du TDA/H nous assure des évaluations plus rigoureuses, une question demeure : lorsque nous sommes rendus à 32 millions de comprimés et plus annuellement, comment savoir que tous les enfants qui prennent une médication ont un réel TDA/H ? Comme je le mentionnais dans mon blogue précédent, si certaines études avancent qu’un enfant sur deux ayant un diagnostic ne le serait pas vraiment, cela reviendrait à dire qu’une partie importante de ces 32 millions de comprimés ne vont pas aux bons destinataires. À l’inverse, le fait que le taux de médication soit élevé ne garantit pas non plus que tous les « vrais » TDA/H sont diagnostiqués. Autrement dit, la quantité de médication consommée sur le terrain n’atteste en rien la précision du diagnostic.
 
Au-delà de ces chiffres, mon expérience, par le biais des écoles, s’avère souvent constante. Lorsque je dis aux enseignantes et enseignants que, selon la recherche, 1 ou 2 élèves devraient être en difficulté d’attention ou hyperactif dans leur classe, ceux-ci me regardent souvent avec des yeux ronds signifiant « Où travaille-t-il donc pour que cela soit possible ? » En effet, si nous disons que de 3 à 8% des enfants (faisons une moyenne à 5%) peuvent être atteints d’un TDA/H, cela revient à 1 élève sur 20 dans une classe. Pourtant, dans bien des classes, c’est 2, 3 ou même 5 enfants qui prennent une médication, sans compter ceux qui sont diagnostiqués, mais qui ne prennent pas la médication, et les nombreux autres pour qui, même s’ils ne seront jamais diagnostiqués, l’attention et l’autocontrôle s’avèrent extrêmement fragiles.
 
Comment comprendre cet écart entre le « ce qui devrait être » et « ce qui est » ? Suis-je demandé pour donner de la formation seulement dans les écoles où il y a plus de problèmes d’attention qu’ailleurs ? Ce serait logique, mais les commentaires que je reçois de tous côtés me portent à croire que le problème est présent partout. J’ai été confronté à des classes régulières où nous retrouvions 7, 8 ou même 9 élèves médicamentés et des écoles dont le taux de médication variait de 10 à 20%. Cas isolés ? Il y a quelques années peut-être, mais de moins en moins rare maintenant. À une certaine époque, le TDA/H semblait être plus présent dans les milieux défavorisés. Pourtant, mon expérience me démontre que le taux est aussi élevé, sinon plus, dans des banlieues aisées et tranquilles.
 
Face à l’augmentation de la consommation de psychostimulants (Ritalin et autres), il faut éviter le piège de la guerre des chiffres qui nous éloignerait de la vraie question : le taux de médication est à la hausse, tandis que la problématique de l’attention et de l’hyperactivité ne semble pas se résorber pour autant. La question n’est plus alors d’être pour ou contre la médication, mais bien de déterminer à partir de quand cette solution n’en n’est plus une.
 
Car il faut aussi faire le constat. Le traitement médical du TDA/H est efficace. Comme psychologue scolaire, j’ai maintes et maintes fois été devant l’évidence que certains enfants ne parviennent pas à fonctionner efficacement sans la médication et que celle-ci est pour eux une bénédiction qui leur permet de vivre la réussite et de se construire une estime de soi solide. Je continue à être face à des élèves dont l’évaluation m’indique qu’un traitement pharmacologique pourrait être une piste à explorer sur le plan médical et je continuerai à faire de telles recommandations, car la médication est une solution réelle à un problème neurologique. L’augmentation de la consommation déplace plutôt la question de l’efficacité et de la pertinence de la médication vers la question suivante : à partir de quand une difficulté d’attention ou d’hyperactivité cesse-t-elle d’être neurologique ?
 
À moins de croire à une mutation soudaine de l’espèce humaine, il n’y a pas de raison de croire que le taux de TDA/H (donc d’origine neurologique) soit passé, en moins de 10 ans, de 5% à 15 ou 20%! Si le taux de médication dépasse le taux attendu de TDA/H, c’est qu’une partie des élèves médicamentés n’ont pas un trouble neurologique. L’évaluation du TDA/H est-elle si difficile ?
 
En fait, en 2011, notre connaissance du TDA/H et des moyens pour l’évaluer est à ce point avancée qu’elle nous permet de le confirmer avec des diagnostics clairs. Le problème est plutôt le manque de ressources dans le réseau scolaire, les coûts associés à une évaluation approfondie dans le secteur privé ou tout simplement le manque de temps pour faire une évaluation approfondie afin d’éliminer à coup sûr tout autre élément qu’un trouble neurologique pouvant expliquer les difficultés d’attention et d’autocontrôle. Malheureusement, le TDA/H est une problématique qui a le dos large et la solution médicamentée étant accessible rapidement, le risque de tomber dans la facilité augmente. Alors, dans ces circonstances, qu’est-ce qui nous permet de savoir ce qu’est une bonne évaluation ?
 
Une façon de le savoir est de s’assurer d’avoir éliminé toutes les autres causes, qui pourraient expliquer une difficulté attentionnelle, qu’un trouble neurologique. Autrement dit, nous pouvons certes identifier des symptômes correspondant au TDA/H, mais sommes-nous certains que leurs origines soient neurologiques et spécifiques au TDA/H ? En bref, une évaluation TDA/H est un véritable travail d’enquêteur : après avoir identifié des « traces », il faut s’assurer que ces symptômes ne sont pas dus à des causes affectives, à un trouble de langage, à une dyslexie en devenir, à un trouble d’apprentissage spécifique, à un trouble d’opposition, à un problème de santé, etc. etc.
 
Toutefois, quelques problèmes demeurent. Comment mesurons-nous l’influence du mode de vie rapide d’aujourd’hui, de l’horaire chargé d’activités du jeune ou de la course à la performance sur l’hyperactivité de l’enfant ? Quel est l’impact de gratification immédiate que la vie stimulante d’aujourd’hui offre à l’enfant (jeu vidéo, film 3D, internet, etc.) sur la capacité d’autocontrôle de l’enfant lorsqu’il doit « rester tranquille pour faire le travail demandé » ? Comment faisons-nous la différence entre avoir un problème d’attention et avoir besoin d’attention chez un enfant unique habitué d’être le centre d’intérêt ? Quel est l’impact de la surstimulation (aire de jeux dans les restaurants, écran de télévision partout, DVD dans les voitures, jeux vidéos, etc.) et de la tendance moderne à "surfer" d’un sujet à l’autre sur la capacité de persistance chez l’enfant ? Quelle est l’incidence de la baisse généralisée de la discipline et du rôle de l’autorité dans notre mode de vie au cours des dernières décennies sur la capacité d’autocontrôle de l’enfant ? Comment mesurons-nous l’impact de l’hétérogénéité de la classe d’aujourd’hui sur la distractibilité de l’élève lorsque tout bouge autour de lui ? Comment évaluer l’influence de la baisse de tolérance des parents et du monde scolaire face à un jeune qui bouge dans un monde de plus en plus exigeant et centré sur la performance ?
 
Toutes ces variables difficilement mesurables ont une influence sur ce qu’est le jeune de 2011. À partir de quand confondons-nous un trouble neurologique avec les impacts de notre mode de vie ? À partir de maintenant, la vraie question n’est plus de savoir si nous sommes pour ou contre la médication, mais bien de se demander quand cesserons-nous de ne regarder que les symptômes de l’élève pour regarder l’environnement global dans lequel il évolue ? Dit autrement, quand cesserons-nous de ne voir que le TDA/H neurologique des enfants pour regarder un peu le mode de vie de la société dans laquelle ils grandissent ? 
 
 
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Faut-il encore parler du TDA/H? (#1)

Par Alain Caron | Publié : 6 octobre 2011
En effet, pourquoi parlons-nous encore du TDA/H?
 
Voilà une question qui mérite réflexion et que je désire maintenant aborder sous sa forme recto-verso. Bien sûr, il faut parler du TDA/H. Le problème est réel, il existe et est maintenant bien connu. Nous en connaissons les causes neurologiques et ses impacts, ainsi que ses origines généralement héréditaires. Au cours des dix dernières années, le traitement du TDA/H, tant au niveau médical qu’au niveau comportemental, s’est beaucoup raffiné au point de s’avérer très efficace la plupart du temps. Mais pour quelqu’un qui s’intéresse à la question, tout cela n’est pas nouveau et c’est ce que je vais appeler le coté recto du TDA/H.
 
Je veux plutôt vous parler ici du côté verso du TDA/H. Si les causes du TDA/H sont maintenant bien connues et que le traitement s’avère efficace, pourquoi parlons-nous encore du TDA/H? En effet, l’ensemble des études s’entend pour dire qu’il devrait y avoir entre 3 et 8 % d’enfants atteints du TDA/H. Pourtant, la réalité de la médication dépasse visiblement ce pourcentage (j’en reparlerai prochainement) et les références d’évaluation pour TDA/H continuent d’abonder dans les écoles. Que se passe-t-il alors? Pourquoi le problème de l’attention et de l’autocontrôle semble-t-il être pire que jamais, ce, même si nous connaissons supposément la réponse au problème. Ne serait-il pas logique de croire qu’à partir du moment où 3, 5, 7 ou 9% des enfants prennent une médication, le problème de l’inattention et de l’hyperactivité soit en grande partie endigué?
 
Je prends une analogie pour illustrer mon point. Certains diront que mon analogie est douteuse, mais une analogie demeure une image visant à illustrer une idée. L’idée, ici, est que si nous avons un problème et que nous appliquons une solution efficace, le problème sera réglé. Il y a maintenant deux ans, la grippe H1N1 menaçait de décimer notre société. Face à une menace réelle, une campagne de vaccination massive a été mise en place dès l’apparition des premiers cas. Aujourd’hui, la H1N1 entre dans la catégorie des lointains souvenirs. Nous ne saurons probablement jamais si la H1N1 n’était pas si virulente et contagieuse qu’annoncée ou si c’est la vaccination qui l’a tuée dans l’œuf ou toute combinaison des deux. Le fait est que la H1N1 n’est plus un sujet de conversation.
 
Alors, si le TDA/H est un problème et la médication étant une solution reconnue, pourquoi à partir du moment où une quantité relativement importante d’enfants sont médicamentés parlons-nous encore de ce problème? Pourquoi, malgré le fait qu’il y a plus d’enfants médicamentés que jamais, le problème de l’attention, de l’autocontrôle et de la persistance dans la tâche chez l’élève semble pire que jamais? À travers les formations que je donne sur le sujet, je constate un sentiment d’impuissance grandissant chez les enseignantes, enseignants, intervenantes et intervenants face à ce problème dans des classes où pourtant déjà 3, 4 ou même 6 élèves prennent une médication. Une classe où 6 élèves sont médicamentés pour leur attention ne devrait-elle pas ressembler à un groupe de méditation zen? C’est rarement le cas! Certaines études tendraient à démontrer qu’il se fait un faux diagnostic de TDA/H sur deux. Peut-on vraiment prétendre connaître tout ce qui entoure la dynamique de l’attention et de l’autocontrôle chez le jeune si un élève diagnostiqué TDA/H sur deux ne l’est pas vraiment et que malgré le fort taux de médication, la gestion de classe est plus complexe que jamais?
 
Ma lecture de l’ensemble de ce phénomène, c'est-à-dire que la situation ne s’améliore pas nécessairement avec l’augmentation de la médication, est, je crois, que nous sommes en train de perdre la notion de construction de l’attention et de l’autocontrôle. Nous percevons de plus en plus la capacité d’attention et d’autocontrôle comme quelque chose qui doit être là de facto et, dans le cas contraire, nous concluons à une difficulté qui est d’origine neurologique et héréditaire sur laquelle nous avons peu de contrôle. Face à cela, nous développons un sentiment d’impuissance, ce qui nous pousse à nous retourner vers des solutions médicales. Plus nous nous sentons impuissants, plus nous nous retournerons vers des solutions médicales. En réalité, une approche médicale de l’attention et de l’hyperactivité nous centre sur les symptômes et sur la disparition de ces symptômes, rendant ainsi une vision développementale moins accessible. En fait, on peut même craindre que, tant et aussi longtemps que nous serons centrés sur les symptômes, la situation ne fera que s’accentuer puisque nous n’opterons pas pour une approche axée sur le développement de l’attention et de l’autocontrôle, mais plutôt sur la disparition des symptômes. De plus, je ne tiens même pas compte du fait que le programme pédagogique chargé et l’hétérogénéité des classes sont des composantes qui accentuent la difficulté de « reprendre » le dessus au quotidien.
 
Nous devons donc, je crois, nous réapproprier une vision centrée sur le développement de l’attention, de l’autocontrôle et de la persistance dans la tâche et regagner ainsi un pouvoir d’action réel sur cette problématique. Ce n’est pas parce qu’il y a 3 à 8 % d’enfants qui ont potentiellement besoin d’une médication que cela veut dire que, globalement, nous ne pouvons pas développer ces habiletés chez ceux qui n’ont pas besoin de médication (et même chez ceux qui en ont besoin!). Si nous cessons de croire en cela, nous nous retrouverons un jour (malheureusement peut-être pas si lointain) avec 3 à 8 % de vrais TDA/H médicamentés et 20 à 30 % ou même plus de faux TDA/H médicamentés.
 
Alors, à la question « Faut-il encore parler du TDA/H? », je réponds que nous devrions parler de moins en moins du TDA/H, mais de plus en plus de la construction de l’attention, de l’autocontrôle et de la persistance dans la tâche chez les élèves. Nous devons regagner un pouvoir d’action réel sur la construction de l’attention et de l’autocontrôle chez l’enfant, bref, développer une pédagogie de l’attention et de l’autocontrôle.
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La Galerie Suis ton chemin

Par Alain Caron | Publié : 1 septembre 2011
 
Lors du dernier blogue, je vous parlais de la naissance prochaine de la Galerie Suis ton chemin. L'accouchement a eu lieu et vous pouvez voir directement sur le site la Galerie Suis ton chemin sous le menu Livres, directement sous le menu du livre Être attentif, c'est bien… Persister, c'est mieux !

Puisque le logiciel interactif Suis ton chemin permet de construire des procéduriers, des routines, des aide-mémoire ou toute autre forme de support imagé pour l'élève face à des tâches ou des situations comportementales et ce, d'une façon rapide et conviviale, il faut favoriser l'inspiration de ses utilisateurs. De plus, comme il est probable que la version web du logiciel interactif évolue avec le temps, les possibilités pourront s'avérer quasiment infinies.
 
La Galerie Suis ton chemin se veut donc cet espace virtuel des affichettes les plus innovatrices stimulant ainsi l'imagination des utilisateurs. Pour l'instant, nous y retrouvons les différentes stratégies proposées dans le livre Être attentif, c'est bien…Persister, c'est mieux ! La croissance de cette salle d'exposition virtuelle se fera donc grâce à la collaboration des utilisateurs du logiciel interactif Suis ton chemin. 
 
Je vous invite donc à nous faire parvenir vos créations faites à partir du logiciel afin que nous puissions les exposer. Vous pouvez même nous décrire le contexte dans lequel vous utilisez la stratégie que vous proposez par le biais de votre affichette afin d’en bien saisir toute la portée. À ce titre, les exemples tirés du livre et proposés dans la Galerie vous en donneront un aperçu.
 
 La façon la plus simple pour nous faire parvenir vos créations est de faire une capture d'écran. Pour ce faire, dans Windows, il faut appuyer sur la touche "imp. écr" (parfois "print screen", "prtscr", "impinc" ou même un petit dessin d'imprimante) qui se trouve généralement en haut à droite du clavier. Par la suite, ouvrez un fichier Word vierge puis faites "Édition" dans la barre de menu du haut et choisissez "Coller". Votre image devrait alors se coller dans la page ouverte. Il ne vous reste à ce moment qu’à sauvegarder le fichier. Dans les outils Macintosh, faites la séquence Commande (cmd, en bas à gauche) + Shift (flèche vers le haut) + 4. Votre curseur se transformera de façon à pouvoir encadrer la zone que vous désirez capturer. La section sélectionnée se transformera en un fichier image qui ira se déposer sur le bureau. Que vous soyez en Windows ou en Macintosh, vous vous retrouvez avec un fichier contenant l’image. Ajoutez-y vos commentaires dans votre courriel, puis faites-nous parvenir le tout à info@alaincaron.net. Nous nous chargerons de l'encadrement et de la mise en page.
 
 Il est difficile de prévoir l'évolution de la Galerie Suis ton chemin au fil du temps. En effet, qui pouvait prévoir il y a à peine dix ans l'impact de l'internet sur nos vies et il y a à peine cinq ans l'ampleur des phénomènes sociaux tels Facebook et Twitter. Mais ce n'est pas parce que l'évolution d'une idée est imprévisible qu'il ne faut pas la mettre en place. Par conséquent, la Galerie Suis ton chemin sera pour l'instant ce qu'elle annonce être : une exposition virtuelle de stratégies visant à stimuler l'imagination de ses visiteurs. Deviendra-t-elle un lieu d'échange des "œuvres d'art" produites, une plate-forme directe de travail, un espace pour des créations collectives en direct, etc. ? Nul ne le sait, laissons-la grandir et nous verrons.
 
Dans notre prochain blogue, je vous présenterai un premier aperçu de la chronique intitulée "Trucs et astuces Suis ton chemin" qui visera à présenter des aspects pratiques dans l'utilisation du logiciel afin d'en tirer le maximum de ses possibilités.

 

Publié dans 10-12 ans, 6-9 ans, Enseignants, Pour tous, Professionnels | Laisser un commentaire

Le logiciel interactif « Suis ton chemin »

Par Alain Caron | Publié : 6 mai 2011

           Dans notre dernier blogue, je vous présentais en détails le livre "Être attentif, c'est bien… Persister, c'est mieux !" tout en laissant en suspens la description du logiciel interactif qui l'accompagne. En effet, l'élément central autour duquel s'articule tout le contenu du livre demeure le logiciel Suis ton chemin qui vient avec le cédérom. Ce logiciel interactif permet de construire du matériel adapté de façon rapide et conviviale pour soutenir la persistance des élèves. En quelques minutes à peine, il devient possible de faire des routines adaptées pour les élèves en difficultés, des procéduriers pour soutenir l'élève dans sa tâche, des affichettes aide-mémoire, etc. 

L'application permet d'utiliser divers arrière-plans favorisant l'identification de l'élève à un contexte particulier (le Moyen Âge, la course automobile, l'espace, etc.). Des balises permettent de placer les éléments d'information pertinents (consignes, aide-mémoire, etc.) ou tout simplement de donner un titre à la stratégie Suis ton chemin que nous proposons. Finalement, plus de 300 éléments visuels sous forme de pictogrammes (incluant les personnages de l'univers d'Attentix) permettent de décorer les stratégies à l'infini. À titre d'illustration, voici cinq exemples d'affichettes, tirés du livre, produites à l'aide de l'application Suis ton chemin.  

 

Le premier exemple illustre une affichette qui soutient l'élève dans un processus de réflexion lorsqu’il doit faire face à une situation particulière. Ici, il s'agit de l'exemple de Karen (Page 161) qui se montre souvent opposante face aux demandes de l'enseignant.

 

  

 

Dans l'exemple suivant (Page 17), l'environnement de la classe permet de créer une routine pour soutenir l'élève lorsque vient le temps de faire son sac. Nous y voyons d'ailleurs la fourmi affairée, une des nombreuses amies de Petit Bourdon, que nous retrouvons dans le Programme Attentix.

   

 

         Le logiciel interactif permet aussi de fabriquer des "thermomètres" des émotions pour aider l'élève à mieux connaître et contrôler ses émotions, comme dans le cas de Philippe (Page 92).

  

 

Le logiciel interactif "Suis ton chemin" permet donc de produire des affichettes utilisant des thématiques correspondant aux gouts des élèves, les rendant de fait plus attrayantes à leurs yeux. Par exemple, dans le cas de Kevin (Page 78), c'est le ski qui lui propose une routine pour mieux se contrôler tandis que pour Julie (Page 67), c'est l'équitation qui lui rappelle l'importance de se mettre rapidement à la tâche.

  

   

 

 

 

   

Disponible sur le cédérom accompagnant le livre, le logiciel interactif Suis ton chemin est aussi accessible en version Web en accédant au site de Chenelière Éducation. En plus des possibilités offertes sur le cédérom, la version en ligne permet de sauvegarder et de modifier ultérieurement les chemins balisés, d'importer ses propres images d'arrière-plan et d'accéder à cette ressource à partir de n'importe quelle connexion internet. De plus, au fil du temps, de nouveaux arrière-plans ou pictogrammes pourront s'ajouter à la banque déjà disponible.

 

D'ailleurs, au fur et à mesure que le logiciel interactif Suis ton chemin deviendra de plus en plus populaire (nous l'espérons !) et verra le nombre d'utilisateurs s'accroitre, des trucs afin d'en tirer le maximum émergeront de son utilisation. Par conséquent, nous développerons prochainement une chronique intitulée "Trucs et astuces Suis ton chemin" qui visera à présenter des aspects pratiques facilitant l'utilisation du logiciel.

 

À surveiller dans notre prochain blogue : la présentation de la galerie Suis ton chemin, une salle d'exposition virtuelle des affichettes les plus innovatrices qui grandira au fur et à mesure que les utilisateurs la nourriront.

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Parution du livre « ÃŠtre attentif, c’est bien… Persister, c’est mieux!

Par Alain Caron | Publié : 30 mars 2011

            
 

          

           Le livre "Être attentif, c'est bien… Persister, c'est mieux !" est maintenant disponible. Comme auteur, je suis bien humblement obligé de dire que l'éditeur a fait un travail merveilleux en transformant le manuscrit proposé en un outil pédagogique agréable à l'œil et particulièrement pour le logiciel "Suis ton chemin", en le rendant d'utilisation extrêmement conviviale.  


Il y a maintenant près de dix ans, je publiais le Programme Attentix  qui se voulait un outil visant à aider les élèves à développer des habiletés d'attention et d'autocontrôle. Constitué de métaphores et de personnages auxquels les enfants s'identifient pour adopter des stratégies de travail, de même que des activités visant à stimuler des composantes attentionnelles, le Programme Attentix visait à développer directement les habiletés reliées à l'attention et à l'autocontrôle. 

Par la suite, mon expérience sur le terrain, les nombreuses formations que j'ai offertes ainsi que les commentaires des enseignantes et enseignants que je rencontre régulièrement m'ont permis de constater que la persistance dans la tâche était un problème grandissant dans les classes d'aujourd'hui. De là, les liens entre la capacité d'attention, d'autocontrôle et le développement de la persistance me sont apparus de plus en plus évidents avec le temps. Être attentif ne suffit pas : il faut aussi maintenir la direction prise dans le temps, bref persister. 

Mais pourquoi la persistance dans la tâche des élèves semble-t-elle plus fragile ces années-ci ? Je crois qu'une partie de la réponse se retrouve dans le mode et le rythme rapide de la vie d'aujourd'hui. Notre vitesse de téléchargement sur Internet ne nous convient pas, nous pouvons alors accéder à la vitesse TGV. Avons-nous déjà oublié qu'il n'y a même pas dix ans, télécharger une photo pouvait prendre plus de cinq minutes ? Les téléphones cellulaires ou intelligents nous donnent un accès instantané au monde et à l'information : plus besoin d'attendre pour réserver des billets pour un spectacle, connaître les cours de la bourse ou encore prendre des nouvelles de nos proches sur Facebook. Pourtant, à l'époque des téléphones à roulette, le simple fait de composer un numéro prenait un temps qui, aujourd'hui, nous rendrait impatient !

Bref, la vie de tous les jours se fait à un rythme rapide dans lequel nous sommes habitués à obtenir rapidement ce que nous voulons. De plus, nous sommes soumis à un flot constant d'informations et de stimulations qui capte notre attention : les radios apportent les bulletins de nouvelles, les télévisions, que nous retrouvons maintenant partout, attrapent notre regard et, bien sûr, Internet sur lequel nous pouvons surfer des heures sans voir le temps passer, constamment fasciné par le renouvellement de ce que nous y trouvons. Nous vivons dans un monde stimulant rempli de gratifications immédiates qui ne nous aide pas à développer la persistance lorsqu'un effort plus soutenu nous est demandé. Or, les enfants vivent et grandissent dans le même monde que nous !

C'est ce qui m'a amené à conclure que la persistance dans la tâche n'est pas un cadeau qui tombe du ciel, mais bien une habileté qui se construit (ou ne se construit pas !) à travers les expériences de la vie de tous les jours. Dans un monde où l'enfant est constamment stimulé par les jeux vidéo, les loisirs et le rythme souvent effréné de sa journée, apprendre à soutenir un effort dans le temps lorsque la récompense est à plus long terme est une habileté de plus en plus difficile à développer. Résultat : en classe, il faut soutenir avec plus de vigueur l'élève dans sa tâche pour qu'il persiste jusqu'à sa conclusion.

Apprendre à persister, c'est apprendre à maintenir son effort même si la récompense arrive plus tard. Bref, c'est apprendre à reporter la gratification à plus tard. Si la vie de tous les jours a une influence sur le développement de cette capacité, c'est donc qu'il y a un plan de match possible et des stratégies envisageables afin de développer cette persistance. 

C'est ce type d'approche visant à développer la persistance que je propose dans mon tout dernier ouvrage "Être attentif, c'est bien… Persister, c'est mieux !". Nous y retrouvons, bien sûr, un volet théorique qui permet de mieux comprendre la nature de la persistance dans la tâche, de même qu'un regard sur l'importance des fonctions exécutives pour le développement de l'attention, de l'autocontrôle et de la persistance dans la tâche. Le livre est aussi parsemé d'illustrations pédagogiques, de propositions de stratégies de travail auprès des élèves en difficultés, d'analogies et de commentaires sur des situations tournant autour du problème de la persistance. L'élément central autour duquel s'articule tout le contenu demeure toutefois le logiciel "Suis ton chemin" qui accompagne le livre. Ce logiciel permet de construire du matériel adapté de façon rapide et conviviale pour soutenir la persistance des élèves. 

Pour conclure, je dirais qu'à travers ce livre que je vous propose, j'ai mis le maximum d'éléments possible afin de vous aider à soutenir les élèves dans le développement de leur attention, de leur autocontrôle et de leur capacité à persister dans leurs tâches au quotidien. J'espère faire ressortir par tout cela qu'il n'y a pas de magie qui rende les élèves persistants face aux tâches, mais que nous devons plutôt développer une "pédagogie de la persistance" afin d'y arriver à travers la vie de tous les jours. 

À suivre dans le prochain blogue : plus de détails sur le logiciel "Suis ton chemin" accompagnant le livre… 

 

 

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Bienvenue à tous et toutes,

Par Alain Caron | Publié : 4 mars 2011

Il me fait plaisir de vous accueillir sur ce tout nouveau blogue qui, je l'espère, saura vous apporter, autant qu'à moi, un espace d'échanges stimulants sur un sujet toujours chaud dans le monde de l'éducation : le développement des habiletés d'attention, d'autocontrôle et de la persistance dans la tâche chez les élèves du primaire. Ce blogue que je vous propose se veut un portail d'échanges pour tous les enseignants, professionnels, éducateurs spécialisés, autres intervenants et parents soucieux d'une vision développementale de l'enfant.  

L'objectif du blogue est donc de créer une communauté d'échanges et de partages autour du délicat sujet de l'attention des élèves : son développement, le trouble déficitaire de l'attention avec ou sans hyperactivité, la persistance dans la tâche, la médication, etc. Bien sûr, nous pourrions viser plus large et intégrer d'autres aspects importants du développement, tels les difficultés de comportement, le trouble d'opposition, l'anxiété, etc. Toutefois, comme l'avance si bien le proverbe disant qu'à trop courir de lièvres, nous risquons de les manquer tous, il faut savoir garder le cap sur sa cible (après tout, c'est ça être attentif et persister !). De plus, si, à titre de psychologue, je suis confronté à plusieurs problématiques, j'ai développé mon expertise principale autour de ces sujets.  

Tout en se tenant dans une ligne d'éthique rigoureuse, ce blogue abordera les multiples facettes entourant les notions d'attention, d'autocontrôle et de persistance dans la tâche. L'idée derrière ce blogue n'est pas de régler des situations particulières, mais bien de donner des pistes de solutions à un maximum de gens. Par son volet Pédagogique, il abordera les questions entourant l'attention, l'autocontrôle et la persistance à la tâche dans les apprentissages. Le volet Attentix portera surtout sur les outils Attentix en tant que tels. Quant à lui, le volet Intervenants portera sur l'intervenant lui-même, bien que tout aussi pertinent pour les parents, et la façon de gérer plus efficacement ses énergies personnelles dans le rythme effréné de la vie professionnelle et personnelle d'aujourd'hui.  

À l'ère du Web 2.0, l'Internet ne doit plus être qu'une source d'informations, mais bien d'interactions. À travers la collaboration sur le net, l'échange sur le vécu et le partage de l'expérience, nous favorisons la coordination de l'intelligence collective pour se donner des moyens pratiques et concrets face au développement de ces habiletés chez les élèves.  

Avec le temps et vos interactions, j'espère voir ce blogue grandir et s'adapter à la réalité du terrain. Outre le blogue lui-même, des forums sur le sujet, une foire aux questions en évolution, des banques de stratégies, des liens intéressants, des outils pratiques, des références éclairantes, etc. pourront être développés. Bref, tout est possible afin de transformer ce blogue en une plate-forme d'échanges pour tous les enseignants, professionnels, éducateurs spécialisés, intervenants ou parents voulant en savoir plus sur le développement de l'attention, de l'autocontrôle et de la persistance dans la tâche chez les enfants d'âge du primaire.

 

Bienvenue à tous et toutes !

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